ПЕДАГОГИКА ПОСТМОДЕРНИЗМА

Автор - Кожевников Александр Евгеньевич, КГУ

Каждая историко-культурная эпоха имеет свое название, в котором отражается ее специфика и особенности - античность, средневековье, Возрождение. Сегодня мы можем с уверенностью сказать, что XX век и начало XXI войдут в историю культуры как время модерна и постмодерна. Буквальное значение слова «постмодернизм» (или «постмодерн») - это то, что после современности. И формально говоря, никакого постмодернизма быть не может, так как современность и есть нынешняя реальность. Однако ощущение исчерпанности современной логики освоения мира в науке, искусстве, образовании и всей духовной жизни общества и составляет сущность постмодернизма как определенного типа самосознания культуры. Это умонастроение объединяет многих людей, нередко почти ни в чем не согласных друг с другом, разве что в критике некоторых важных аспектов современной культуры.

Термин «постмодернизм» впервые был употреблен в книге Р.Ранвица «Кризис европейской культуры» (1917); в 1934 использован у Ф.де Ониза для обозначения авангардистских поэтических опытов начала XX в., радикально отторгающих литературную традицию. С 1939 по 1947 гг. в работах А.Тойнби было конституировано содержание понятия «Постмодернизм» как обозначающего современную (начиная с Первой мировой войны) эпоху, радикально отличную от предшествующей эпохи модерна. В конце 1960-1970-х данное понятие использовалось для фиксации новационных тенденций в таких сферах, как архитектура и искусство (прежде всего, вербальные его формы), и было перенесено на экономико-технологическую и социально-историческую сферы предметности.

После работы Жана-Франсуа Лиотара «La condition postmodern» (1979) понятие «постмодернизм» утверждается в статусе философской категории, фиксирующей ментальную специфику современной эпохи в целом.

Несмотря на провозглашаемый отказ от философских традиций, генетически постмодернистская программа во многом восходит к неклассическому типу философствования. В ряду теоретиков, положивших начало постмодернистскому типу философствования, первыми называются имена А.Шопенгауэра, Ф.Ницше, М.Хайдеггера.

Исторические события рубежа XIX-XX вв. стали свидетельством того, что мировая и в большей степени европейская культура переживала глубочайший кризис. Несмотря на внешнюю завершенность, научную стройность и событийную наполненность, сущность европейской цивилизации уже не имела четкого философско-ценностного основания. Среди основных причин этого кризиса можно выделить следующие.

Во-первых, «перерождение» европейского рационализма, его уход из сферы мироощущения и «овнешне-ние», как пишет Э.Гуссерль, воплощение в технике. В свою очередь, технический прогресс принес с собой такие явления, как сверхмеханизированное производство, становящееся источником отчуждения и деэстетизации труда, массовая культура, «массовый человек», которые в целом воспринимались как потеря духовной составляющей жизни.

Во-вторых, над этой «технико-научно-рационалистической» базой складывается новый тип мировоззренческих концепций, имеющий в своей основе иррационалис-тическую философию. К концу XIX в. в философских, художественных произведениях все чаще начинает звучать тема осознания пагубности многих происходящих перемен. Промышленные окраины центров материального производства казались враждебными человеку. Сам человек стал придатком машины, частью безликой массы, в которой был совершенно одинок. Нищета и отчаяние оборачивались социальными взрывами, грандиозными революционными потрясениями. Города теснили природу, наука превращалась в аморальную силу, искусство становилось формой смерти религии. Разум не мог ни объяснить, ни найти выход из надвигающегося кризиса, сохраняя лишь способность констатировать происходящие перемены. Поэтому рационализм «уходит» из сферы идеально-метафизической. Его место там прочно занимает иррационализм.

При этом главным является не просто то, что явления жизни объясняются с какой-то новой точки зрения. Наиболее важно, что сам подход к пониманию жизни нов. Впервые в истории человеку «оставляют» только земную жизнь, которая не преддверие чего-то высшего; она и только она становится единственным предметом заботы безотносительно к тому, что будет «после». Мгновение, миг, сиюминутное «сейчас», которое должно быть интуитивно понято, бескрайностью своего внутреннего антимира «затмевает» рационально установленную бесконечность христианского духовного «после». Свершающиеся перемены фиксируются в становлении иррацио-налистической философии от Шопенгауэра до Бергсона.

В-третьих, речь идет о процессе секуляризации общества, последствия которого к рубежу веков привели к формированию весьма влиятельной среды, в которой стала возможной философия Ницше, констатирующая осуществление разрушающего «поворота назад от “Бог есть истина” к фантастической вере “все ложно”».

Четвертой причиной является развитие неклассической науки. Уже сами ее создатели (М. Кюри, Н. Бор и др.) замечают, что для обыденного мира человека, далекого от знания основ фундаментальной науки, открытия новых ее законов звучат примерно так же, как ранее звучали законы устройства божественного мира. Власть над знанием о сущем как бы перешла от святителей церкви к двигателям науки, которые открывали перед изумленным человечеством новый мир с его неизвестными доселе принципами функционирования. Причем казалось, что властители этого мира могли соперничать по могуществу с миром Бога. Ф.Ницше связывал эти перемены с возникновением другого явления, пагубного для норм общественной морали. Он считал, что «в какой мере растет понимание причинности, в такой же мере уменьшаются границы царства нравственности».

Все четыре названных причины можно свести в одну, в которой речь идет о кризисе как явлении в системе. Иными словами, на рубеже столетий все чаще начинают говорить об утрате, выражаясь современным языком,

системообразующего принципа. Лессинг говорит о потере европейским человеком способности решать и действовать в силу того, что нет более единой идеи, придающей решимость и способность к действию. О.Шпенглер считает, что идея европейской культуры иссякла. Г.Зим-мель утверждает, что отсутствует сам материал для органической идеи культуры, так как сами явления, которые ей надлежало бы охватить, слишком многообразны, разнородны, чтобы допустить саму возможность такого их идейного объединения.

В середине XX в ряд западных стран начал переход к постиндустриальному (информационному) обществу. Ведущую роль в новом обществе приобретают сфера услуг, наука и образование, корпорации уступают главное место университетам, а бизнесмены - ученым и профессиональным специалистам. В жизни общества все большее значение приобретает производство, распределение и потребление информации. В этих новых условиях был необходим принципиально иной, чем классические философские, подход к осмыслению места человека в постиндустриальном социуме, особенностях и возможных перспективах.

Таким феноменом современной, информационной культуры стал рефлексивный характер постмодернизма. «Постмодернизм как таковой есть не что иное, как современность для самой себя» (3.Бауман). В целом, если современное культурное состояние может быть зафиксировано посредством понятия «постмодерн», то состояние осознающей его ментальности - посредством понятия «постмодернизм». «Постмодернизм - эпоха не столько в развитии социальной реальности, сколько сознания» (3.Бауман).

Современная культура рефлексивно осмысливает себя как «постмодерн», т.е. пост-современность, как про-цессуальность, которая разворачивается «после времени» в ситуации «совершенности» и «завершенности» истории. Аналогично этому современная философия конституирует себя не только как пост-совремекная (собственно, post-modernism), но и как постфилософия, что предполагает отказ от традиционных для философии проблемных полей, понятийно-категориального аппарата и классических семантико-аксиологических приоритетов.

Подвергая мета-теоретическому осмыслению данный процесс, М.Фуко пишет о том, что в настоящее время осуществляется формирование нового стиля мышления и, собственно, новой культуры. По его словам, новый фундаментальный опыт человечества «невозможно заставить говорить на тысячелетнем языке диалектики». Конституирующийся в современной культуре новый, нелинейный, способ видения мира нуждается и в новом языке для своего выражения, однако на данный момент «новому опыту», по оценке Фуко, «еще только предстоит найти и язык, который будет для него тем же, чем была диалектика для противоречия».

Постмодернизм решительно противопоставляет традиционным ценностям и нормам новые ценности. Среди ценностей современного общества, или модерна, с которыми постмодернисты намеревались покончить, они особо выделяют культ разума, свободы и науки. Так, Ю. Хабермас видел в проекте модерна прежде всего стремление к эмансипации человечества благодаря осуществлению универсальных просветительских идеалов. Именно этот проект модерна и вызывает критику со стороны постмодернистов и различные попытки его разрушить. Решающая черта постмодернистской философии -разрыв с любой идеологией нового времени, с духовноисторическими основаниями его культуры, которые отождествляются с идеями прогресса, свободы и науки М. Фуко говорил о «смерти человека», подчеркивая тем самым, что постмодернистская эпоха порывает с идеалами эпохи Просвещения и с гуманистическим образом человека. Гуманитарные науки, по его мнению, выполняют функцию подавления человека, служа орудием безличных структур власти. В гуманизме постмодернисты усматривают исток и нормативную основу демократического общества, которые необходимо отвергнуть, поскольку они притязают на общеобязательность и универсальную значимость. Критика гуманизма одна из важнейших характеристик программы деструкции Нового времени и разрушения проекта «модерна».

Критикуя дисциплинированную и структурированную природу общества эпохи модерна, его объективность и познаваемость, существующие социальные институты, постмодернизм не мог оставить в стороне образование как основное средство формирования человека общества определенного типа. Современная педагогика, по оценкам постмодернистов, находится в кризисе своих теоретических концепций и философских обоснований целей и идеалов образования, а также переживает период разрушения прежних форм философского обоснования и возникновения совершенно новых подходов в педагогической теории и практике.

Это связывают с тем, что традиции рационализма, которые были весьма важны для стран Западной Европы со времен картезианства, оказались во многом подорванными из-за влияния иррационализма, спиритуализма и экзистенциализма. В свою очередь, это создало благоприятную почву для утверждения к концу 60-х годов как политической революционности и радикализма во многих сферах социальной мысли, в том числе и в педагогике. Этот радикализм нашел свое выражение в отказе от гуманизма, в критике Просвещения, в отрицании классической науки и философии, в идее «смерти человека» и конкретно в антипедагогическом пафосе в неприятии всей предшествующей педагогической теории и практики, в критике способов обоснования педагогических целей и идеалов образования.

В педагогике, как в любой гуманитарной науке, всегда шла речь о человеке, об отношениях между людьми. Личность и ее становление, формирование личности в коммуникации с другими всегда составляли и составляют предмет ее изучения. Любое теоретическое понятие педагогики, любая концепция целей и содержания воспитания и образования предполагала и предполагает определенный образ человека, философский взгляд на сущность и предназначение человека, его свободу и его возможности. Для постмодернизма не существует устойчивой даже в минимальной степени «сущности» или «природы» человека. Для него человек не просто способен на переходы от одного дискурса к другому, от одной языковой игры к другой, - он существует в этих переходах. Человек не является ни свободной личностью, ни целостностью. Он растворен в многообразных формах жизни, среди которых нельзя выделить «нормальное» либо «патологическое». Само выделение «нормальности» -свидетельство принуждения и репрессивности власти.

В 1975 г. в Германии вышла книга Е.Браунмюля «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования» (Antipedagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. 1975). Е.Браунмюль и другие представители постмодернизма в дальнейшем (М. Фуко, Г. фон Шенебек, М. Манно-ни) смогли детально представить свое видение педагогики в эпоху постмодернизма.

Прежде всего, представители антипедагогики радикально отвергают необходимость воспитания и образования, которые тоталитарны и нацелены на деперсона-

лизацию, враждебны детям, людям и всей жизни. Е. Бра-унмюль характеризует воспитательный акт как смерть, как промывку мозгов и души человека. В воспитании речь идет о более или менее жестокой дрессировке, от которой дети неизбежно заболевают. «Нет педагогики, которая не была бы более или менее явным террором». В его интерпретации воспитание означает подавление ребенка взрослым, которое основано на страхе и на подчинении его чуждым нормативным представлениям. Воспитание и образование - это способы манипуляции, которые предполагают, что взрослый лучше знает, что нужно ребенку, что ему полезно, а что нет. Воспитание выражает лишь установку взрослых на проникновение в душевный мир ребенка и на манипуляцию им и в любой форме воспитание является жестоким обращением с ребенком. «Тот, кто хочет воспитывать ребенка, стремится разрушить ребенка». Воспитание есть господство, власть, чуждое ребенку определение, его подчинение.

Антипедагогика исходит из определенного образа ребенка: ребенок со своего рождения сам знает, что для него является благом, и знает лучше, чем взрослый: «ребенок со своего рождения весьма способен к собственному чувству того, что для него является наилучшим». Молодой человек не является воспитуемым существом (homo educandus). Ребенок способен взять на себя ответственность за себя. Эта мысль выражена в одном из основных принципов антипедагогики - принципе спонтанной автономии ребенка. Ребенок с рождения является автономным, поэтому бессмысленно говорить о формировании автономности.

Свою концепцию представители антипедагогики называют концепцией «открытого образования» и «са-моопределяемого обучения». Из нее вытекают определенные следствия - прежде всего, определение основной цели антипедагогики: «поддерживать, а не воспитывать», рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а отношения между ними - как симметричные отношения. Антипедагоги выступают за упразднение обязательности школы, потому что они видят в обязанности посещать школу пренебрежение правом на самоопре-деляемое обучение. Школа должна превратиться в школу предложений, ее посещение доверено собственному решению детей.

Согласно представителям антипедагогики, современная социальная ситуация выражена в плюрализме ценностей и интересов, в их конкуренции и в отсутствии какого-либо консенсуса. Современное общество - это общество без фундаментальных ценностей, поэтому преподаватель не имеет права признавать какие-то общезначимые цели воспитания и образования, которые, в свою очередь, основываются на общезначимых ценностях и нормах. Это означает, что в условиях современного общества воспитание и образование потеряли свой смысл.

Американец Иван Иллич, один из активных сторонников идей постмодернизма, выпустил книгу «Общество без школ», которая вызвала большой резонанс в педагогических кругах. Создание общества без школ - первый шаг на пути разрушения практики модернизма, которая в свою очередь ведет лишь к деградации человека и общества и угрожает самому существованию планеты. Технологическая цивилизация создала такой способ мышления и понимания мира, который не позволяет людям ясно видеть близость реальной экологической катастрофы.

Однако люди смогут преодолеть опасность, если будут непосредственно заботиться друг о друге, т.е. если идея совместного выживания станет определяющей в жизни всего человечества. По Илличу, выживанию мешает общая вовлеченность в «модернистский» способ понимания мира, который устанавливается и поддерживается школами. Этот способ необходимо отбросить, прозреть и начать думать самим. «Школьная система сегодня выполняет триединую функцию, характерную, как видно из истории, для могущественных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью».

Также И.Иллич утверждает, что школа вводит людей в «миф постоянно производимых ценностей» или «миф бесконечного потребления». Эти мифы предполагают, что всякий созидательный процесс неизбежно производит что-то ценное. «Как только мы привыкаем к тому, что нам необходима школа, любая наша деятельность ставится в зависимость от других специализированных общественных институтов». Точно так же, как мы научаемся зависеть от школы в получении образования, мы становимся зависимыми от ученых и других представителей профессионального познания в получении любого знания Однако знание, ставшее товаром, всегда неполно и всегда есть возможность представить его несколько иначе. Обычный человек теряет всякую возможность собственного нетривиального понимания, люди становятся зависимыми от профессиональных производителей знания, а это ведет к параличу нравственного и политического воображения, создается познавательная беспомощность, которая «основывается на иллюзии, что знание отдельного гражданина имеет меньшую ценность, чем знание науки». Ведь первое якобы есть лишь мнение и оно исключается при принятии политических решений. Второе якобы объективно, оно добыто наукой и провозглашено ответственными лицами. Это «объективное знание» и используется в процессах принятия решений.

Технократическое мировоззрение рассматривает учителя как управляющего и надсмотрщика, учительский труд сводится к измерению достижений учащихся и управлению их поведением, а ученикам при этом отводится роль объектов управления. В условиях функционирования идеологии совместного выживания учителя и ученики совместно пытаются осознать свою кровную связь с природой и существующим социальным устройством. Жизнь человека рассматривается в отношении к предыдущим поколениям, которые оставили ныне живущим культурные нормы существования; к современникам, живущим в тех же природных и культурных условиях; к будущим поколениям, которые получат от нас культурные формы и образцы поведения, а так же отношения, в создании и воссоздании которых мы участвуем.

Постмодернистская атака на разум как научный, так и этико-практический, оказала свое влияние на европейскую цивилизацию и традиции европейского образования. Как отметила Р. Рапп-Вагнер, «сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике. На этом антропологическом и научно обоснованном базисе можно затем построить нечто новое».

В целом постмодернистская точка зрения на педагогику предполагает, что единственный путь перестройки образования - разрушение существующего института школы, умаление функций учителя в отношениях «учитель - ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «языковых игр». Это означает, что постмодернизм отрицает не только возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но разрушает и само «образовательное отношение», которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего. Важнейший элемент -это важность симметричного взаимоотношения между учителем и учеником, невозможность выдвижения каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это ведет к нормативности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны учителя. Разрушая педагогическое отношение, постмодернисты пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, процесса образования.