ПРОБЛЕМА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ГИМНАЗИИ

Е.А. Нестерова

Научный руководитель - д-р психол. наук, проф. Л.М. Попов

В связи с требованиями, которые предъявляют к гражданам условия жизни, темпы развития науки и общества, хорошее образование и разностороннее развитие личности являются важными компонентами, обеспечивающими высокий уровень жизни и необходимый достаток для реализации возникающих и уже имеющихся потребностей. В этом случае гимназия является первой ступенькой на пути к успеху. Гимназия - это требование общества и необходимость. Условия обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляют высокие требования к психофизиологической конституции ребенка. В связи с этим, поиск способов, позволяющих эффективно приспособиться к уже известным взрослым, но новым для детей условиям обучения в гимназии является актуальным.

Целью нашего исследования явилось изучение процесса адаптации детей к условиям обучения в гимназии по психофизиологическим показателям, поиск чувствительных методов для ранней диагностики дезадаптации, разработка и организация необходимых коррекционно-развивающих и оздоровительных мероприятий.

На первом этапе исследования в обследовании, включавшем оценку готовности к школе, приняли участие сто семь мальчиков-дошкольни-ков и семьдесят две дошкольницы. В итоге лишь пятьдесят мальчиков и пятьдесят четыре девочки составили первый набор в гимназию № 27 г. Кургана.

На втором этапе отрабатывались наиболее чувствительные к выявлению начальных реакций дезадаптации методы, которые позволили разработать систему оценки психосоматического развития детей на этапе дошкольного и школьного возрастов. Проверенная в течении трех лет, разработанная нами модель определения достигнутого уровня развития детей, позволила выделить границы, в которых благоприятно протекает процесс адаптации и происходит успешное овладение программой первого класса без нарушений в состоянии здоровья. Так, первоклассники, имеющие по педагогической готовности - 40,2±2,8б., по психологической - 15,0±2,3б., мотивацию -40,4±0,76., графику (мелкая моторика) - 12,9±2,3б., память и внимание - 4,3±0,6б., первую или вторую группу здоровья, средний или высокий уровень развития, умственную работоспособность - 11,0±2,16 ед., коэффициент дезадаптации по опроснику Ковалевой - 1-14%, успешнее других овладевают программой начального звена гимназии. Критериальной моделью для оценки процесса адаптации явилась совокупность этих результатов .

Трехлетнее исследование характера и динамики приспособительных реакций позволило выделить но материалам исследования три группы детей : хорошо адаптировавшихся - 66% мальчиков и 77,9% девочек, со средней адаптацией - 29% мальчиков и 22,1% девочек и группу риска, которую составили только мальчики (5%). В ходе индивидуального анализа результатов было выявлено, что группа с хорошей адаптацией на дошкольном этапе в сравнении со средними показателями разработанной нами критериальной модели имела все показатели по педагогической и психологической готовности, а также коэффициент умственной продуктивности в конце первого класса выше средних значений, В третьем классе эти дети обладали низким уровнем тревожности (38,2 б.) и высоким уровнем контактов со сверстниками. На протяжении всего периода исследования имели отличную успеваемость и высокую работоспособность (14 б.), а также благополучное состояние здоровья.

Мальчики группы риска были плохо подготовлены к школе, отличались низким уровнем сформированное™ познавательных функций или неравномерностью их развития, непроизвольностью психических процессов, высоким уровнем тревожности (70 б.), проблемами во взаимоотношениях со сверстниками: конфликтностью, замкнутостью; неадекватной самооценкой, биологической незрелостью (2%), низкой в сравнении со сверстниками успеваемостью (3,75 б.), относились к III группе здоровья (2%).

По результатам проведенного лонгитюдного исследования было выявлено, что девочки успешнее приспосабливаются к новым для них условиям обучения, но цена этого успеха - собственное здоровье. К концу третьего класса они выиграли у мальчиков в уровне эмоциональной зрелости, сформированное™ познавательной и мотивационной сферы, успеваемости, умении устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками. При этом среди девочек было на 24,5% больше тех, чей уровень тревожности превышал средние значения. Представительниц третьей труппы здоровья к концу третьего класса по сравнению с первым стало больше на 1,9%, а мальчиков с этим уровнем здоровья меньше на 11,1%. В своем исследовании В.Г. Артемов (1986) установил, что к факторам, неблагоприятно действующим на успеваемость в начале обучения, кроме прочих, относится принадлежность ребенка к мужскому полу.

В начале пятого класса наступает следующий период, вновь требующий от обучающихся значительного напряжения эмоционального, интеллектуального и физического потенциала. На эго время приходятся особенно существенные изменения в самочувствии и состоянии здоровья учеников, поскольку совпадают период полового созревания и повышение учебных нагрузок. Возможность успешного продвижения школьника в пятом классе так же зависит от его способности успешно адаптироваться к изменениям условий обучения. К ним относится то, что обучение становится предметным, появляются разные учителя, ребенку необходимо умение гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителей и на их основе формировать целостную самооценку. Этот период школьной жизни не менее остро нуждается во внимании специалистов (М.В. Антропова, 1998; О. А. Матвеева, 1998; Г.И. Стунеева, 2000; Т.Г. Хамаганова, 2000).

Таким образом, только непрерывное наблюдение за процессом адаптации обучающихся на разных этапах школьного обучения может обеспечить эффективную профилактику “школьной” заболеваемости и успешное овладение программой гимназии. Такое наблюдение должно проводиться с учетом возрастных этапов и критических периодов развития, этапов социализации ребенка. Эта идея может быть реализован-на в организации системы работы с детьми и значимыми взрослыми, т.е. с педагогами и родителями. Система включает в себя комплекс психологических, педагогических, медицинских и социальных мероприятий, осуществляемых психологом, классным руководителем, медицинским работником и родителями. В большинстве подобных программ ребенок становится объектом коррекции, развития, помощи. В общем, всего того, на что способны взрослые для “получения высоких образовательных стандартов” и воспитания “всесторонне гармонично развитой личности”. Несмотря на то, что в последнее время часто говорят о совокупном субъекте образовательного процесса, о взаимном влиянии субъектов: педагогов и учеников друг на друга, очевидно, что изменения разного характера притерпевает только один субъект - ученик. При этом особенно в начале учебной деятельности он не способен критично воспринимать требования учителя, он как “мягкая глина” из которой педагоги и особенно родители “лепят” свой идеальный образ человека. Ребенок приспосабливается к ним ко всем, он очень гибок, он хочет, чтобы его любили, а любяг его, когда он подчиняется. Не потому ли в последнее время все чаще говорят о проблеме адаптации, о дезадаптации, что требования, предъявляемые взрослыми, противоречат природе ребенка, часто являются несогласованными, непоследовательными. В связи с этим мы предлагаем в программу коррекционно-развивающей помощи включить не только работу с детьми, но и со взрослыми, организующими среду детского развития и оказывающими непосредственное влияние на становление личности. Программа состоит из четырех основных блоков:

1)            Работа с детьми по следующим направлениям:

*             подготовка к школе, особенно детей, не посещающих детских дошкольных учреждений;

*             на этапе поступления выявление детей с возможными проблемами в адаптации, детей “группы риска” и организация работы с ними;

*             тренинг для первоклассников “Введение в школьную жизнь”;

*             индивидуальные занятия с детьми по мере необходимости;

*             тренинг подготовки к предметному обучению в третьем классе.

2)            Работа с педагогами по осознанию стиля руководства классом, личных установок по отношению к ученикам, реальности предъявляемых требований, самосознанию.

3)            Тренинг для родителей: ответы на вопросы: кого я воспитываю, почему именно так, к чему приведет, каков мой стиль воспитания, легко ли быть моим ребенком.

4)            Совместный тренинг родителей и учителей в поисках наиболее эффективного взаимодействия с детьми.

5)            Тренинг детско-родительских отношений.

Целью дальнейших исследований является разработка этих направлений и оценка их эффективности.